OPINIE: Voorbij de eindtermen

Voorbij de eindtermen. Nood aan secundaire scholen van de 21ste eeuw 

 

“Leerlingen die spijbelen zijn een uiting van excellent onderwijs”, dat schreven Ellen Claes, professor Burgerschapsvorming aan de KU Leuven en Orhan Agirdag, professor Onderwijs en Samenleving aan de KU Leuven in een opiniestuk in De Morgen (12/01/2019). En leerlingen beamen dit graag, geïnspireerd als ze zijn door gedreven leerkrachten, hun ouders en andere opvoeders om hun verontwaardiging kenbaar te maken. Maar deze leerlingen en hun ouders verwachten meer. Ze verwachten een antwoord van het beleid, ook van het onderwijsbeleid. Niet naar hen luisteren is een gemiste kans tot kwaliteitsonderwijs van de 21ste eeuw.

Een mooie vaststelling tijdens de recente klimaatmarsen was de mix van diverse generaties: van overgrootouders tot achterkleinkinderen. We kunnen er uit afleiden dat het maatschappelijk engagement van de huidige leerlingengeneratie ook geïnspireerd is door hun ouders en de keuze’s die deze ouders samen met hun kinderen gemaakt hebben. Hun engagement is trouwens gestart bij de inspanningen van kleuterleid(st)ers en leerkrachten lager onderwijs. Deze laatsten hebben in moeilijke onderwijsomstandigheden bakens verzet in mondiale vorming. De huidige protesten komen dus niet uit de lucht gevallen. De transitie in de geesten is al langer bezig, alleen wordt dat in het secundair onderwijs nog te weinig, op structureel vlak dan toch, als bron van leren aangeboord.

Secundaire scholen mogen uitdrukkelijker het debat over complexe maatschappelijke thema’s oppikken. Het gaat dan niet alleen over klimaatverandering, maar ook over thema’s als diversiteit, sociaal-economische ongelijkheid, racisme, vrede en conflict, mensenrechten, migraties, meervoudige identiteit, dekolonisering, gender enz. … Er bestaan schitterende kaders die we leerlingen kunnen aanreiken: de mensenrechten, de duurzame ontwikkelingsdoelen, om er enkele te noemen. Leerlingen zijn vragende partij om die beter te begrijpen, er kritisch mee aan de slag te gaan en er hun persoonlijk en maatschappelijk gedrag naar te richten. Als de school dat niet aanbiedt, dan nemen ze zelf het heft in handen: ze spijbelen en trekken de straat op.

Hoe kunnen scholen hier constructief mee omgaan? We zien dat sommige scholen alert reageren vanuit het besef dat ze in de huidige actiebereidheid van hun leerlingen ‘leerwinst’ herkennen. Andere scholen schieten in een kramp en gaan blind verbieden en bestraffen, want leerlingen ‘verliezen’ schooltijd. Daartussenin bevindt zich een breed kleurenpalet . Welke type school is hierop het best voorbereid? Veel wegen zijn mogelijk, maar ik wil even stilstaan bij enkele basisvoorwaarden.

 

Aandacht voor actualiteit

 

Scholen die hier leerwinst ruiken zijn doorgaans instellingen die een traditie hebben om te werken rond wereldburgerschapsthema’s. Ze hebben een coherente visie over de educatieve aanpak ervan en komen ermee naar buiten. Het schoolteam, maar ook de ouders en de leerlingen, weten waarvoor de school staat. Het zijn scholen waar leerlinggerichtheid, participatie, ervaringsleren, inclusie, maatschappelijk engagement en kwaliteit hand in hand gaan. De scholen aan de andere kant van het continuüm zetten qua burgerschap enkel in op wat de eindtermen minimaal voorschrijven, zonder verder veel maatschappelijk en persoonlijk engagement. Beide scholen aan de randen van dit continuum bestaan, weliswaar in minderheid. Het gros van de scholen bevindt zich ergens tussenin. Laat ons hopen dat meer scholen zich in de nabije toekomst zullen aansluiten bij de eerste categorie.

Zelfs als leraar Humane en Sociale Wetenschappen, en dan spreek ik uit eigen ervaring, is het omwille van overvolle leerplannen al een uitdaging om actuele thema’s een zichtbare plaats te geven op school. In andere afdelingen komt actualiteit nog veel minder aan bod. Als het wel lukt dan is dat dankzij het persoonlijk engagement van een gedreven leerkracht, welk vak hij of zij ook geeft. En zo zie je dat de val van de Berlijnse muur, de oorlogen in Irak, Servië en Yemen, de Palestijnse kwestie, de Millenniumdoelen, onderzoek van Thomas Piketty , het werk van Naomi Klein, de Gele Hesjes beweging… enz. al veel te weinig geduid worden op secundaire scholen.

Je moet als leerling, maar ook als geëngageerde ouder of leerkracht, geluk hebben dat je op een kernteam van gedreven schoolmensen kan terugvallen. Dit wordt ook volmondig bevestigd door leerlingen van de Vlaamse ScholierenKoepel (VSK, Céline Ide, debat op Inspiratiedag van Kleur Bekennen, mei 2017). Een afwijkende realiteit zien we vaak in het buitengewoon, beroeps of deeltijds onderwijs, vaak ook in een grootstedelijke context, waar de sociale realiteit in de school het schoolteam gewoon verplicht om met wereldburgerschap in de meest letterlijke betekenis van het woord aan de slag te gaan. Als schoolbegeleider en educatief medewerker in diverse organisaties (Project Verbondenheid, VVOB, Studio Globo en Kleur Bekennen) stel ik, samen met veel andere educatieve aanbieders van diverse NGO’s , een structureel gebrek aan wereldoriëntatie in het secundair onderwijs vast.

 

Secundaire scholen kunnen meer kleur bekennen

 

Natuurlijk erkennen we dat er wat begint te bewegen: er zijn en komen nieuwe eindtermen, nieuwe vakken rond (wereld)burgerschap, en in de lerarenopleidingen zet men volop leerlijnen rond wereldburgerschap en educatie voor duurzame ontwikkeling uit. Maar nieuwe eindtermen en daaraan verbonden leerplannen en handboeken riskeren nog veel meer druk en planlast te leggen op de schouders van leerkrachten, en dus op leerlingen, ook op deze van de meest geëngageerden.

Alle schoolbetrokkenen hebben in feite nood aan een school- en onderwijsklimaat waar met visie en enthousiasme een gedeelde maatschappelijke urgentie (denk aan de SDG’s en dus de klimaatkwestie!) een volwaardige leerplek krijgt. Dat doe je niet alleen op een eilandje in de klas of met één mondiale vormingsdag per schooljaar. Het betreft hier een gedeelde onderwijspraktijk, mogelijk gemaakt door een logistieke onderbouw in de school. We denken dan aan andere uurroosters, vakoverschrijdende projecten die systeemdenken stimuleren, co-teaching, leerlingenparticipatie, betrokkenheid van ouders en buurt, leerplekleren enz. , om maar enkele piste’s aan te geven. Vlaamse scholen beschikken over voldoende vrijheid om die keuze te maken. Is het zo moeilijk om zich als school samen met steden en gemeenten, met overheden nationaal en internationaal, te scharen achter de Sustainable Development Goals bijvoorbeeld? Maar dat betekent dat de scholen hun grote vorm van autonomie breder moeten kunnen inzetten dan enkel ‘op de keuze van de handboeken’ (presentatie OESO onderzoek Education Policy Outlook, Juliana Zapata, 2015).

 

Wereldburgerschap structureel aanpakken

 

Om met complexe maatschappelijke thema’s om te gaan moeten leerlingen over de nodige onderzoeksvaardigheden beschikken én ze moeten gevormd worden in sociale en communicatieve competenties (dat doen de initiatiefnemers van Youth for Climate trouwens voortreffelijk). Deze vaardigheden hoeven niet enkel in het vak ‘Burgerschap’ of ‘Mens en Samenleving’ onderricht te worden. Dat kan in meerdere vakgebieden. Van belang is dat de leerkrachten tijd en ruimte kunnen vinden om deze vaardigheden bij hun leerlingen te ontwikkelen en te laten groeien. Dat betekent dan weer dat leerkrachten zich hier rond moeten kunnen bekwamen. En dat bereik je niet met één keer per jaar een pedagogische studiedag rond ‘klimaatverandering’ te programmeren. Daar is meer professionalisering voor nodig. Een schoolbeleid met name dat trapsgewijs vanuit een geloofwaardige visie komt tot een structurele onderbouw om met maatschappelijke uitdagingen in de les, op school en daarbuiten aan de slag te gaan.

Schoolteams nemen dit mandaat graag op, maar het onderwijsbeleid moet het hen structureel mogelijk maken en dus meer middelen voorzien. Het lijkt een terugkerend fenomeen: al de onderwijshervormingen van in de jaren 80 van de vorige eeuw tot nu (VSO, eenheidsstructuur, M-decreet, actuele hervormingen) hebben op veel vlakken hun verdiensten gehad, maar op het vlak van structurele ondersteuning hebben ze schoolbetrokkenen op hun honger laten zitten.

Tenslotte vraagt Anuna De Wever, vanuit een gezonde bron van kritische reflectie, zich af: ‘Waarom is er toch zo weinig diversiteit binnen onze manifesterende groep?’ Een zelfde fenomeen zien we terug bij andere ‘schoolse’ initiatieven: op reis gaan, s’ avonds naar theaterbezoek gaan, mee werken aan een schoolfeest…. Systematisch haken leerlingen met een kwetsbare achtergrond hier af. En dan gaat het niet over specifieke wereldburgerschapsthema’s, de ganse schoolwerking komt hier in beeld. Het is enkel in een school waar je je veilig, gerespecteerd en opgenomen voelt, dat je je spontaan gaat engageren voor die ‘extra’s’.

Geen wereldburgerschool dus zonder geloofwaardige ‘whole school’-plannen rond armoede (schoolfacturen bijvoorbeeld), diversiteit (levensbeschouwing en racisme), kwetsbaarheid (pesten), gezondheid, verdraagzaamheid en duurzaamheid in de brede en essentiële betekenis van het woord. Met een eigentijdse vorm van schoolbeleid kunnen leerlingen en schoolteams het voortouw nemen om te werken aan de duurzame ontwikkelingsdoelen tegen 2030. Net zoals onze regering dat in september 2016 op de Algemene Vergadering van de Verenigde Naties in New York beloofd heeft te doen. Het zijn de spijbelende leerlingen die ons daaraan herinneren!

 

Bieze Van Wassenhoven, leraar Humane Wetenschappen en schoolbegeleider rond wereldburgerschapseducatie